cipp评价模式是谁提出的8篇cipp评价模式是谁提出的 翻转课堂BDA表现性评价模式研究——基于CIPP评价模式 李书光【摘要】随着现代信息化教学手段的引进和普及,翻转课堂作为一种新型的下面是小编为大家整理的cipp评价模式是谁提出的8篇,供大家参考。
篇一:cipp评价模式是谁提出的
翻转课堂BDA表现性评价模式研究——基于CIPP评价模式
李书光【摘要】随着现代信息化教学手段的引进和普及,翻转课堂作为一种新型的教学模式应运而生.传统的教学评价方式已经不足以满足新型教学模式的需要,基于著名的CIPP评价模式,结合翻转课堂特定的教学流程提出并构建BDA表现性评价模式,以期为信息化时代的有效教学提供一定的参考.【期刊名称】《南方职业教育学刊》【年(卷),期】2018(008)004【总页数】5页(P72-76)【关键词】翻转课堂;表现性评价;CIPP评价模式【作者】李书光【作者单位】广州工程技术职业学院,广东广州510075【正文语种】中文【中图分类】G712
近年来,随着现代信息技术的兴起和发展,翻转课堂作为一种新型的教学模式逐渐进入教育者的视野。这种教学模式由教师创建教学视频,学生课外观看视频讲解,然后回到课堂上进行交流和学习,借此达到预期的教学目标,这对传统教学中“课上授课、课下作业”的教学流程进行了颠覆和重组。这与传统的教学模式相比,具有突破教学局限、重构教学结构、提出新的教学理念等方面的优势,已成为重要的
教学方法[1]。无论何种教学模式,最终目标无非是实现教学效果最大化,实现有效教学。可是如何才能判断实现了有效教学呢?尤其是翻转课堂教学模式下的课堂,显然仅仅通过考试是不够的。因为在翻转课堂教学模式下,学生才是课堂活动的中心,教师只是课堂的维持者和指导者,如果采用传统的终结性评价显然有些片面,无法判断翻转课堂教学模式是否改进了传统的教学效果。本文结合著名的CIPP评价模式理论提出翻转课堂BDA表现性评价模式。所谓BDA表现性评价模式即三段式的表现性评价模式:课前评价(Beforeclass)、课中评价(Duringclass)和课后评价(Afterclass),这与翻转课堂的三个阶段一一对应。翻转课堂同样也分为这三个阶段,课前学生观看教师指定的视频并完成相应的任务,课堂上教师指导学生理解和内化知识,课后师生在网络平台进行交流,解决学习过后依然存在的问题。翻转课堂教学模式流程图见图1。图1翻转课堂教学模式流程图一、CIPP评价模式CIPP评价模式是由美国著名教育评价专家斯塔弗比姆于二十世纪六七十年代提出的一种改进绩效问责取向的评价模式,该评价模式认为:评价最重要的目的不在证明,而在改进;评价是为评价者提供有用信息,使得方案更具成效。CIPP评价模式突出了评价的发展性功能,整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价,提高了人们对评价活动的认可程度。CIPP评价模式是由背景评价(ContextEvaluation)、输入评价(InputEvaluation)、过程评价(ProcessEvaluation)、成果评价(ProductEvaluation)这四种评价名称的英文第一个字母组成的缩略词。图2CIPP评价模式图在以上四种评价中,背景评价(ContextEvaluation)是对所在环境的需求、资源、问题和机会的评价,其实质是前期的诊断性评价。输入评价(InputEvaluation)是在背景评价的基础上,对达到目标所需的资源条件及各被选方案的相对优点所做的
评价,其实质是对方案的可行性和效用性进行评价。过程评价(ProcessEvaluation)的“过程”是相对于“结果”而言的,具有导向性,是对方案实施过程连续不断地进行监督、检查和反馈。成果评价(ProductEvaluation)是对目标达到的程度进行的评价,包括测量、判断、解释方案的成就,确证人们的需要满足程度,并检视方案成果与设定目标之间的差异情况[2]。二、基于CIPP的翻转课堂BDA表现性评价模式结构基于CIPP的翻转课堂BDA表现性评价模式理念同样是:评价最重要的目的不在证明,而在改进,使课堂逐渐走向发展性课堂,注重评价过程的动态性。发展性的课堂教学评价标准更多地反映学生的需要,希望课堂上通过教师主导性的发挥来确保学生主体性的展示和促进学生主体性的发展,突出主体的自主发展性,致力于提升发展潜力[3]。翻转课堂BDA表现性评价模式的三个阶段课前评价(BeforeClassEvaluation)、课中评价(DuringClassEvaluation)和课后评价(AfterClassEvaluation)与CIPP评价模式中的几种评价相呼应,其中课前评价(BeforeClassEvaluation)对应背景评价(ContextEvaluation)和输入评价(InputEvaluation),课中评价(DuringClassEvaluation)对应过程评价(ProcessEvaluation),课后评价(AfterClassEvaluation)对应成果评价(ProductEvaluation)。图3基于CIPP的翻转课堂BDA表现性评价模式结构图翻转课堂教学中的表现性评价的主体是多元的,因为单一的教师评价难以科学地考察教学的所有环节。在翻转课堂教学评价中,评价主体一般包括教师、学生、小组,对应的评价有教师评价、学生评价、小组评价等。“课前评价”采用学生评价为主、小组评价为辅的方法,“课中评价”采用他组评价为主、小组评价为辅的方法,“课后评价”采用教师评价为主、学生评价为辅的方法[4]。三、基于CIPP的翻转课堂BDA表现性评价模式构建表现性评价(performanceassessment)是指通过学生给出问题答案和展示作品的
过程和结果来判断学生所获得的知识和技能。它将学习与活动结合起来,依据学生在实际解决问题活动中的行为表现,来对学生的学习过程与结果进行评价[5]。在翻转课堂教学模式下,课堂被用来实现学生个性化的学习,在课堂上学生通过个性化的项目展现自己学习的成果,从传统教学中的“教师主体”变成了“教师主导、学生主体”,表现性评价可以在一定程度上判断学生的知识掌握情况和技能提升情况。基于CIPP的翻转课堂BDA表现性评价模式在纵向上分为三段:课前、课中和课后,从横向上又可以分为两条线:教师评价和学生互评。《新课程学生评价》认为表现性评价可以是一个演讲,也可以是一个典型的实验;可以是作品展示,也可以是一项调研获得等等。概括起来可以分为三类,分别是作品展示性任务、限制性表现性任务和扩展性表现性任务[6]。(一)课前评价(BeforeClassEvaluation)翻转课堂的第一个阶段是课前学习阶段,教师根据教学大纲确立教学目标,例如,哪些内容需要小组合作完成,哪些内容需要教师讲授完成等。教师事先选择、采集、编辑较好的教学视频,然后通过网络媒介发布给学生,作为学生课前学习的素材,并根据维果茨基的“最近发展区理论”设置相应的表现性的教学任务,借此实现学生新旧知识网络的重组和联结。学生根据教师发布的教学视频,结合教师预定的教学任务和自身已有的知识结构进行自主学习,在观看教学视频学习的过程中,学生可以自由掌握学习方法和进度,提前梳理内化各个知识点,对于无法串联重组的知识点可事先做好标记,方便在课堂上集中交流和解答。表现性评价在本质上是一种“基于证据推理”过程,即根据学习者在少数特殊情境或任务中所观察到的种种表现作为证据,推断其实际具有的知识、技能或成就。表现性评价的核心要素之一是表现性任务,任务设计的好坏直接影响学生学习的积极性,同时间接影响学习的效果。对于翻转课堂中课前的表现性评价,教师根据课前所提供的学习资源通常采取书面报告、作文、作品展示等作品展示性任务来判断学
生已有的知识结构和对于新知识的掌握情况。翻转课堂的目的是将学习的主体真正交还给学生,让学生以主人翁的身份投入到学习中去,提高他们学习的主动性和积极性,培养他们的学习兴趣。教师通过课前的表现性评价,根据学生提交的展示性任务来判断课前教学存在的问题,例如提供的视频是否引起学生的学习兴趣,教学任务的设置是否与学生原有的知识结构相契合等。对于发现的问题及时纠正,最终实现教学效果最大化。(二)课中评价(DuringClassEvaluation)俗话说:“一千个读者,一千个哈姆雷特”,由于每个学生的知识背景、认知方式、学习能力等方面存在着或多或少的差异,他们对于相同学习素材的理解和看法是不同的,这样会使学生之间产生新的认知不平衡。翻转课堂教学的重要环节之一就是课堂教学活动的设计和组织,教师要组织学生在课堂上进行交流,并针对学生观看视频的情况和课堂交流情况所反应的问题进行解答,师生共同探讨、共同进步。翻转课堂的课堂组织形态大致如此:学生被分成不同的小组,一般3~5人为宜,学生在课前独立探索学习阶段建构的知识体系需要在课堂交流合作中完成对知识的深度内化,也就是我们通常所说的交往学习,因为学生在与他人的对话、交流和讨论的过程中可以实现自身的发展。教师作为课堂的引导者,需要融入学生的小组交流学习中,当学生在交流、讨论中遇到意见不一致的时候,教师及时提供必要的帮忙,引导学生正确认识所学知识,加深知识之间的联结,形成新的知识网络和认知结构。表现性评价是针对学生的学习过程和学习结果的双重评价。在翻转课堂教学过程中,学生的学习行为是多元性的,包括智力、思维、技能等多个方面,任务也是多样的,如口头表达、实验报告、操作实践等,并且学生给予的“答案”也是弹性的。对于课中评价,口头表达是表现的主要形式,即要求学生以访谈、演讲或其他口头表述等方式来展现他们对于知识的掌握情况。教师对学生的评价大多采用等级评估,通常划分为优秀、良好、中等、较差等几个等级,针对每一条评价指标,教师仔细观
察并记录学生完成任务时的外在表现,同时借助访谈和问卷方法,了解学生内在的心理过程,分析和总结结果,使评价标准更具体、详实。(三)课后评价(AfterClassEvaluation)翻转课堂的课后学习主要是为了巩固课堂学习效果,拓展知识面。课后学习的活动主要包括课后作业、总结反思、拓展阅读等,对于课后学习活动及效果的评价主要从课后的作业质量、课后的总结反思和课后拓展内容的学习几个方面开展。翻转课堂课后评价是教学效果评价的重要组成部分,对于翻转课堂课后学习效果的表现性评价,通常采用档案袋评价和反思评价表的方式进行。档案袋评价利用书面评论、等级表评价、测验分数和论文报告等多种形式对学生存放在学习档案中的作品进行评价,通常采用教师评价和同伴评价的方式来呈现。档案袋评价为表现性评价搜集评价信息,也为教师在日常教学中开展其他的表现性评价搜集有价值的信息。除了档案袋评价,还可以采用反思评价表让学生进行自我反思评价,反思表是以问题或评价条目组成的表单,教师可以预先设计好问题,让学生在完成问题的过程中了解到自己的学习情况,使学生清楚自身的学习方法、学习效果还有哪些需要改进和提高的地方。反思表是学生自我评价的工具,借助反思表,可以有效地启发学生进行反思,培养和提高学生的元认知能力和自主学习能力。四、总结当然,翻转课堂BDA表现性评价模式还在不断地研究和完善过程中,尤其是在信息化教学技术日新月异的环境之下,该评价模式还有待实践的验证。其实,对于任何一种评价模式而言都需要恰当的、发展性的应用,只有在应用的过程中不断地改进、完善,才能实现教师和学生的共同发展和进步。参考文献:
【相关文献】
[1]董黎明,焦宝聪.基于翻转课堂理念的教学应用模型研究[J].电化教育研究,2014(7):108.[2]胡晓晖,韩芳,董大奎.基于CIPP模式的高职专业教学质量评价指标体系构建研究[J].中国职业技术教育,2015(3):28.[3]史晓燕.采用CIPP模式开展发展性课堂教学评价[J].教育理论与实践,2003(9):62.[4]蒋立兵,陈佑清.翻转课堂教学质量评价体系的构建[J].现代教育技术,2016(11):65.[5]陈晔武.高职学生表现性评价模式研究[J].职教论坛,2008(3):52.[6]王斌兴.新课程学生评价[M].北京:开明出版社,2004:108.
篇二:cipp评价模式是谁提出的
泰勒的目标评价模式的七个步骤
(1)确定教育目标或课程目标
首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。这实际上是一个目标系统,这个目标系统在我们的课程计划中要有步骤地体现出来。课程的具体目标应当是在总体目标指导下提出来的能够使我们教学进行实际操作的目标。(2)以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标
在教学和课程实施过程中,要想使每一个具体目标都具有可操作性,我们就要提出我们所认可的行为目标(behaviorobjectives)。有了行为目标,我们才能在教学中进行具体操作,才能在评价过程中依据这些目标实施具体的评价活动。(3)确定使用目标的情景
目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容、目标指向和目标特点,所以我们要确定目标使用的情景,如在什么情况下实现某目标,实现这一目标需要什么样的条件,有什么样的人参加,等等。(4)确定情景呈现的方式
在具体的教学和课程实施中,我们要明确目标情景用什么方式呈现。(5)确定获取信息的记录方式
如何收集、提取和分析信息,以及在提取过程中使用什么样的方法和手段来实现目标,这些在我们的评价设计中要有实质性的设定(6)确定如何赋分
我们要确定评价所使用的计分方法(scoring)、计分单位和计分形式,还要确定在赋分过程中的权重问题。(7)确定获取样本的手段
在评价过程中,只有提取样本和证据才能进行有效的评价。获取样本需要一定的手段,这些手段可以是实施的措施,可以是收集信息的工具。
价值:
第一,泰勒课程评价模式的提出标志着课程评价科学化的开端。在这一评
价模式问世之前,教育评价并没有成为独立的科学领域。那时,人们往往用测试取代课程评价乃至整个教育评价。人们进行测试的目的在于鉴别学生
的某些特征与能力,对测试结果的分析主要集中于学生,总是从学生身上寻找失败的原因。泰勒的课程评价模式则把评价与测试严格区别开来。这
种独到见解深刻反映了课程评价的实质,开创了课程评价的新纪元。第二,泰勒的课程评价模式强调预定的具体目标。人的任何行为都具有目的性,目的是人们行动的方向、依据与力量。行为的目的性是人的能动性的重要体现。基于这一观点,泰勒把预定的具体的行为目标作为课程评价的出发点和根本依据。因此,泰勒倡导的课程评价活动是有目的、有计划、有组织地进行的。毫无疑问,这有可取之处。第三,泰勒的课程评价模式具有一套逻辑严密的评价程序。这一评价模式
从确定目标到结果的分析利用,结构紧凑,逻辑严密。预定的目标决定了教育活动的方向,提供了课程评价的标准,通过恰当的评价情境,采用合适的评价工具,便可获取所需的行为变化的证据。通过对行为证据的分析处
理,便可找出实际工作与教育目标的吻合度,促使实际工作尽可能地逼近目标。这套严密的评价程序为评价工作者提供了可遵循的路线。第四,泰勒的课程评价模式重视综合性评价。这一评价模式反对过去只注意分数、计算均分的简单做法,主张运用多种评价手段与方法,对学生的各方面的实际进步进行综合性评价,即不仅评价学生学了多少知识,而且评价学生的智能、身体健康状况及思想道德水平。
精选文档
局限性对目标没有自身的评价,即对目标的合理性没有加以评价
;
只观察了预期目标有无达到,非预期性效果没有评价;
所定目标在大多数情况下是教育管理者提出的
,很少考虑学生需要;
不能用统一的目标来评价自由发展的人
,重结果轻过程。
其一是评价标准的随意性与机械性。
泰勒的课程评价模式将预定的具体目
标作为评价的根本标准,这带有很大的主观随意性。因为实际的学校教育
活动是相当复杂的。学校在实现教育目标的过程中预料的、偶然的因素。这些因素既可促进也可阻碍
,往往会出现一些难以
预定的教育目标的实现,因此,并不是所有行为目标都可预先确定的。人的行为也是
同时,
相当复杂的,并非所有行为都可用“行为成分”——“内容成分”
来具体
表示。基于上述两方面的片面认识的片面理解.
,泰勒对课程评价的标准作了简一单化
其二是重结果轻过程。泰勒的课程评价模式片面强调终结性评价
,而忽视
了必要的形成性评价。诚然,终结性评价具有不可忽视的作用
,但是,事实
证明,只有终结性评价是不够的。由于课程设计与实施是个动态过程,所以,
要想不断获取课程实施的反馈信息
,及时调控课程的运行机制,使课样设
计与课程改革保持最佳状态,就必须重视形成性评价。形成性评价是终结
性评价的重要基础,终结性评价是形成性评价的延续。我们在进行课程评价时,终将两者紧密结合起来。
CIPP评价模式
CIPP评价模式,亦称决策导向或改良导向评价模式,是美国教育评价
家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。它认为评价就是为管理者做
决策提
供信息服务的过程。背景评价(ContextEvaluation)、输入评价(Input
Evaluation)、过程评价(ProcessEvaluation)、结果评价(Product
Evaluation)构成了CIPP评价模式。
背景评价是对方案目标的合理性进行评价和判断,即对目标本身的诊断性评价,为计划决策服务。
输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后,对各种备择方案的相
对优点加以识别和评定的活动,实质上是对方案的可行性、效用性的评价,为组织决策服务。
过程评价是对方案实施情况的监督和检查,目的在于调整和改进实施过程,也即方案实施过程中的形成性评价,为实施决策服务。
成果评价是测量、判断、解释方案的成就,也即是终结性评价,为再循环决策服务。
一、进步性。
1、批判的继承了泰勒模式。
首先,针对泰勒模式中回避教育的价值问题而提出了背景评价
,将目标
纳入到评价活动之内,使目标本身的合理性受到审查。
其次,针对泰勒模式忽视条件和非预期结果,提出了输入评价和过程评
价,对目标实现的可能性和任务完成的过程进行了鉴定与监督。
篇三:cipp评价模式是谁提出的
目标评价模式目标(objective)评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理"可概括为七个步骤:确定教育计划的目标;根据行为和内容来解说每一个目标;确定使用目标的情境;设计呈现情境的方式;设计获取记录的方式;确定评定时使用的计分单位;设计获取代表性样本的手段.泰勒的评价原理是以目标为中心来展开的,主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤:确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程.其中,确定目标是最为关键的一步,因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。这也是为什么人们把它称为目标模式的原因。在泰勒看来,如果我们要系统地、理智地研究课程计划,首先必须确定所要达到的目标。除非评价方法与课程目标相切合,否则评价结果便是无效的。由此可见,评价的实质,是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标.评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距,并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据.由于这一模式既便于操作又容易见效,所以很长时间在课程领域占有主导地位.但由于它只关注预期的目标,忽视了其他方面的因素,因而导致了不少人的批评。目的游离评价模式目的游离(goal-free)评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为,评价者应该注意的是课程计划的实际效应,而不是其预期效应,即原先确定的目标。在他看来,目标评价模式只考虑到与其效应,忽视了非预期的效应(或称为“副效应”、“第二效应”)。斯克里文主张采用目的游离评价的方式,即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果"上来。评价者不应受预期的课程目标的影响.尽管这些目标在编制课程时可能是有用的,但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息,不管这些结果是预期的还是非预期的,也不管这些结果是积极地还是消极的。只有这样才能对课程计划作出准确的判断。然而,目的游离评价也遭致了不少人的批评.主要的问题是,如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果,结果很可能会顾此失彼,背离评价的主要目的。此外,目的完全“游离”的评价是不存在的,因为评价者总是会有一定的评价准备,游离了课程编制者的目的,评价者很可能会用自己的目的来取而代之.严格地说,目的游离评价不是一个完善的模式,因为它没有一套完整的评价程序,所以有人把它当做一种评价的原则.CIPP评价模式CIPP是由背景评估(contextevaluation)、输入评价(inputvaluation)、过程评价(processevaluation)、成果评价(productevaluation)这四种评价名称的英文第一个字母组成的略缩词。斯塔弗尔比姆认为,评价不应局限在评定目标达到的程度上,而应该是为课程决策提供有用信息的过程,因而他强调,重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP模式包括收集材料的四个步骤。背景评价,即要确定课程计划实施机构的背景,明确评价对象及其需要,明确满足需要的机会,诊断需要的基本问题,判断目标是否已反映了这些需要。输入评价,主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段,而对各种可供选择的课程计划进行评价。过程评价,主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题,需要对计划实施情况不断加以检查.成果评价,即要测量、解释和评判课程计划的成绩.它要收集与结果有关的各种描述与判断,把他们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来,并对它们的价值和优点作出解释。CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素,可以弥补其他评价模式的不足,相对来说
比较全面。但由于它的操作过程比较复杂,难以被一般人所掌握.外观评价模式外观(countenance)评价模式是由斯塔克提出的。他认为,评价应该从三方面收集有关课程的材料:前提条件、相互作用、结果。前提条件是指教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件;相互作用是指教学过程,主要是指师生之间和学生之间的关系.结果是指实施课程计划的效果。对于这三个方面的材料都需要从两个维度—-描述与批判——作出评价。描述包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料;评判也包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判两种.按照外观评价模式,课程评价活动要在整个课程实施过程中进行观察和收集资料.它不限于检查教学结果,而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。由于它把课程实施过程前后的材料作为参照系数,这比以前的评价模式更为周到.但它把个人的观察、描述的判断作为评价的主要依据,很可能会渗入个人的主观因素。此外,前提条件、相互作用和结果因素三者的界限并不是绝对的,相互作用或教学过程本身会存在众多的前因与后果。差距评价模式差距(discrepancy)评价模式是由普罗佛斯提出的。他指出,一些评价模式只重视几种课程计划之间的比较,没有注意该计划本身所包含的成分。而事实上,一些自称在实施某种课程计划的学校,并没有按照该课程计划来运作,所以,这类计划之间的比较并没有什么意义.差距模式旨在揭示计划的标准语实际的表现之间的差距,以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括五个阶段。设计阶段,即要界定课程计划的标准,以此作为评价依据。装置阶段,它要了解所装置的课程计划与原先打算相吻合的程度,所以必须收集已经装置的课程计划有关方面(包括预期目标、前提条件和教学过程)的材料。过程阶段,或称过程评价,即要了解导向最终目的的中间目标是否达成,并借此进一步了解前提条件、教学过程、学习结果的关系,以便对这些因素作出调整。产出阶段,或称结果评价,即要评价所实施的课程计划的最终目标是否达成.成本效益分析阶段,或称为计划比较阶段,目的在于表明哪种计划最经济有效。这需要对所实施的计划与其他各种计划作出比较。在这个评价模式中,除了最后一个阶段,前四个阶段都需要找出标准和实际表现,比较这两者之间的差距,探讨造成差距的原因,并据此决定是否继续到下一阶段,还是重复这一阶段,或是中止整个计划,差距评价模式注意到课程计划应该达到的标准(应然)与各个阶段实际表现(实然)之间的差距,并关注造成这种差距的原因,以便及时作出合理的抉择,这是其他评价模式所无法比拟的.但在“应然”与“实然”之间,会遇到许多价值判断的问题,这是一般评价手段难以解决的.
篇四:cipp评价模式是谁提出的
CIPP课程评价模式
摘要:课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止,在方案评价模式中,CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内,CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近,为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案,斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响(impact)、成效(effectiveness)、可持续性(sustainability)和可应用性(transportability)评价4个阶段,由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革,则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词:课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革
一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言,课程评价属于方案评价的范畴。方案评价(programevaluation)是系统地运用科学方法,对方案的设计、实施、改善、或者结果等,收集信息资料,并作出价值判断的过程。方案,常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等,可以包括任何有组织的、非常规的活动,如社会领域的计划生育制度,一般教育领域的义务教育计划,特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型,课程评价是系统地运用科学方法,对课程的过程和产物,收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么,课程的过程和产物又包括哪些成分呢?广义的课程产物,主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物,其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言,主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以,一项全面系统的课程评价,就会涉及上述各类成分,这就是课程评价的对象。
这样看来,课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价,如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等,可以视为课程评价的子系统。另一方面,它们并不是只在课程评价的过程中才会出现,它们也是独立的,与课程评价并列并存。
在课程评价中,评价人员也会监控自己的评价行为,对课程评价进行再评价,也就是元评价。为了保证课程评价的质量,元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中,CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景(context)、输入(input)、过程(process)和成果(product)这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语,该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价,他们先是采用了泰勒的目标模式,结果遇到了困难:学生的情况
各不相同,评价者很难对课程目标作出一致的描述,而且目标模式只在课程实施结束时才提交评价报告,对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到,必须确立一种新的评价模式,为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明(prove),而是为了改进(improve)。
在很长的时间内,CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过,从本世纪初开始,斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践,感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此,他对其作出了补充和完善,把成果评价分解为影响(impact)、成效(effectiveness)、可持续性(sustainability)和可应用性(transportability)评价4个阶段,由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动,作出了更为明确的阐述[2]。
(一)背景评价,是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段,评价者的活动包括:对方案所在的背景信息,尤其是方案受益人(beneficiaries)需求和资源的信息,进行收集和评估;访问方案的领导者,了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点,识别本方案需要解决的问题;访问其他利益相关者(stakeholders),进一步了解受益人的需求和资源,识别本方案待解决的问题;以受益人的需求和潜在资源为依据,评价方案的目标;指派一位评价者,监督和记录各种方案所处环境的数据资料,包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等;方案的有关职员,应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料;每年或者在某个合适的时间,评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者,递交背景评价草案报告,就方案有关的需求、资源和问题,连同对方案目标和优先事项的评价,提供最新的评价信息;大约每年进行反馈讨论会,就背景评价的结果,向委托人和利益相关者作出汇报、进行
讨论;完成背景评价报告,提出具体的改善措施,呈交给委托人和公认的利益相关者。
(二)输入评价,对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括:鉴别和调查已有的方案,以便作为新方案的对照;评价方案建议的策略,考查它与背景需求的吻合程度,以及其可行性程度;评价方案建议的策略,考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度;评价方案
建议的策略,考查它与其它方案相比之下的优点;评价方案的财政预算,考查其能否保证完成预定的工作;评价方案的工作计划和日程安排,考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行;撰写输入评价草案报告,呈交给委托人和公认的利益相关者;举行反馈讨论会,就输入评价的结果,进行讨论;完成输入评价报告,提出具体的改善措施,呈交给委托人和公认的利益相关者。
(三)过程评价,监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者的任务包括:对方案的实施状况,评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告;与方案的参与人员紧密合作,记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配;定期访问受益人、方案领导、员工,以获取有关方案实施的资料;在方案档案库(profile)中,及时更新有关方案实施状况的资料和报告;定期撰写过程评价草案报告,发放给委托人和公认的利益相关者;在反馈性讨论会上,呈现和讨论过程评价的结果;完成各阶段的过程评价报告,提出具体的改善措施,呈交给委托人和公认的利益相关者。
篇五:cipp评价模式是谁提出的
泰勒的目标评价模式、CIPPdoc
精品文档
泰勒的目标评价模式的七个步骤(1)确定教育目标或课程目标
首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。这实际上是一个目标系统,这个目标系统在我们的课程计划中要有步骤地体现出来。课程的具体目标应当是在总体目标指导下提出来的能够使我们教学进行实际操作的目标。(2)以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标
在教学和课程实施过程中,要想使每一个具体目标都具有可操作性,我们就要提出我们所认可的行为目标(behaviorobjectives)。有了行为目标,我们才能在教学中进行具体操作,才能在评价过程中依据这些目标实施具体的评价活动。(3)确定使用目标的情景
目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容、目标指向和目标特点,所以我们要确定目标使用的情景,如在什么情况
下实现某目标,实现这一目标需要什么样的条件,有什么样的人参加,等等。(4)确定情景呈现的方式
在具体的教学和课程实施中,我们要明确目标情景用什么方式呈现。(5)确定获取信息的记录方式
如何收集、提取和分析信息,以及在提取过程中使用什么样的方法和手段来实现目标,这些在我们的评价设计中要有实质性的设定(6)确定如何赋分
我们要确定评价所使用的计分方法(scoring)、计分单位和计分形式,还要确定在赋分过程中的权重问题。(7)确定获取样本的手段
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在评价过程中,只有提取样本和证据才能进行有效的评价。获取样本需要一定的手段,这些手段可以是实施的措施,可以是收集信息的工具。价值:第一,泰勒课程评价模式的提出标志着课程评价科学化的开端。在这一评价模式问世之前,教育评价并没有成为独立的科学领域。那时,人们往往用测试取代课程评价乃至整个教育评价。人们进行测试的目的在于鉴别学生的某些特征与能力,对测试结果的分析主要集中于学生,总是从学生身上寻找失败的原因。泰勒的课程评价模式则把评价与测试严格区别开来。这种独到见解深刻反映了课程评价的实质,开创了课程评价的新纪元。第二,泰勒的课程评价模式强调预定的具体目标。人的任何行为都具有目的性,目的是人们行动的方向、依据与力量。行为的目
的性是人的能动性的重要体现。基于这一观点,泰勒把预定的具体的行为目标作为课程评价的出发点和根本依据。因此,泰勒倡导的课程评价活动是有目的、有计划、有组织地进行的。毫无疑问,这有可取之处。第三,泰勒的课程评价模式具有一套逻辑严密的评价程序。这一评价模式从确定目标到结果的分析利用,结构紧凑,逻辑严密。预定的目标决定了教育活动的方向,提供了课程评价的标准,通过恰当的评价情境,采用合适的评价工具,便可获取所需的行为变化的证据。通过对行为证据的分析处理,便可找出实际工作与教育目标的吻合度,促使实际工作尽可能地逼近目标。这套严密的评价程序为评价工作者提供了可遵循的路线。第四,泰勒的课程评价模式重视综合性评价。这一评价模式反对过去只注意分数、计算均分的简单做法,主张运用多种评价手段
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与方法,对学生的各方面的实际进步进行综合性评价,即不仅评价程中,往往会出现一些难以预料的、偶然的因素。这些因素既可
学生学了多少知识,而且评价学生的智能、身体健康状况及思想促进也可阻碍
道德水平。
预定的教育目标的实现,因此,并不是所有行为目标都可预先确定
的。同时,人的行为也是
相当复杂的,并非所有行为都可用“行为成分”——“内容成分”来具
局限性对目标没有自身的评价,即对目标的合理性没有加以评价;体表示。基于上述两方面的片面认识,泰勒对课程评价的标准作
只观察了预期目标有无达到,非预期性效果没有评价;
了简一单化的片面理解.
所定目标在大多数情况下是教育管理者提出的,很少考虑学生其二是重结果轻过程。泰勒的课程评价模式片面强调终结性评价,
需要;
而忽视了必要的形成性评价。诚然,终结性评价具有不可忽视的
不能用统一的目标来评价自由发展的人,重结果轻过程。
作用,但是,事实证明,只有终结性评价是不够的。由于课程设计
其一是评价标准的随意性与机械性。泰勒的课程评价模式将预定与实施是个动态过程,所以,要想不断获取课程实施的反馈信息,
的具体目标作为评价的根本标准,这带有很大的主观随意性。因及时调控课程的运行机制,使课样设计与课程改革保持最佳状态,
为实际的学校教育活动是相当复杂的。学校在实现教育目标的过就必须重视形成性评价。形成性评价是终结性评价的重要基础,
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终结性评价是形成性评价的延续。我们在进行课程评价时,终将两者紧密结合起来。
CIPP评价模式
CIPP评价模式,亦称决策导向或改良导向评价模式,是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。背景评价(ContextEvaluation)、输入评价(InputEvaluation)、过程评价(ProcessEvaluation)、结果评价(ProductEvaluation)构成了CIPP评价模式。
背景评价是对方案目标的合理性进行评价和判断,即对目标本身的诊断性评价,为计划决策服务。
输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后,对各种备择方案的相对优点加以识别和评定的活动,实质上是对方案的可行性、效用性的评价,为组织决策服务。
过程评价是对方案实施情况的监督和检查,目的在于调整和改进实施
过程,也即方案实施过程中的形成性评价,为实施决策服务。成果评价是测量、判断、解释方案的成就,也即是终结性评价,为再
循环决策服务。
一、进步性。
1、批判的继承了泰勒模式。首先,针对泰勒模式中回避教育的价值问题而提出了背景评价,将目
标纳入到评价活动之内,使目标本身的合理性受到审查。其次,针对泰勒模式忽视条件和非预期结果,提出了输入评价和过程评
篇六:cipp评价模式是谁提出的
CIPP评估模型
CIPP评估模型(Context,Input,Process,Product)
什么是CIPP评估模型?
美国学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam,D.L.)1967年在对泰勒行为目标模式反思的基础上提出了CIPP模型。CIPP评估模型由四项评估活动的首个字母组成:(1)背景评估(Contextevaluation),(2)输入评估(Inputevaluation),(3)过程评估(Processevaluation)4、成果评估(Productevaluation)简称CIPP评估模型。这四种评价为决策的不同方面提供信息,所以,CIPP模型亦称决策导向型评价模型。CIPP评估模为项目、工程、职员、产品、协会和系统等的评估提供了较全面的指导,尤其是那些准备长期开展并希望获得可持续性改进的项目。
CIPP评估模型的具体内容
(一)背景评估(Contextevaluation)
CIPP模型对背景评估的内容界定为:了解相关环境;诊断特殊问题;分析培训需求;确定培训需求;鉴别培训机会;制定培训目标等。其中确定培训需求和设定培训目标是主要任务。[编辑]
(二)输入评估(Inputevaluation)
输入评估包含的事项有:收集培训资源信息;评估培训资源;确定如何有效使用现有资源才能达到培训目标;确定项目规划和设计的总体策略是否需要外部资源的协助。[编辑]
三、过程评估(Processevaluation)
过程评估的目的是为那些负责实施培训项目的人们提供信息反馈,以及时地、不断地修正或改进培训项目的执行过程。过程评估主要通过以下方式得以实现:洞察培训执行进程中导致失败的潜在原因,提出排除潜在失败失败原因的方案;分析培训执行进程中导致失败的不利因素,提
出克服不利因素的方法;分析并说明培训执行中实际发生的事情和状况;分析并判断它们与目标之间的距离;坚持在培训执行过程中提供有关既定决策和新的决策等,诚然,同其他阶段的评估一样,过程评估也需要建立在大量的相关信息基础之上。这些信息、数据的收集既可以使用正规的方法,也可以使用非正规的方法,这些方法包括意见反馈表、等级打分表以及对现存记录的分析等。[编辑]
四、成果评估(Productevaluation)
成果评估的主要任务是对培训活动所达到的目标进行衡量和解释,其中既包括对所达到的预定目标的衡量和解释。特别需要认定的是,成果评估并不限于培训结束以后,它既可以在培训以后进行,也可以在培训之中进行。[编辑]
CIPP评估模型的特点
CIPP评估模型有着显著的特点。尤其重要的是它的全程性特点、过程性和反馈性特点。所谓全程性特点,就是它真正将评估活动贯穿于整个哦欸寻过程的每个环节。或者说,它与培训活动的任何一个步骤都发生连接:背景评估对应于确定培训需求和确定培训目标环节;输入评估对应于决定培训战略和设计与计划培训步骤,过程评估对应于执行培训的步骤。所谓过程性特点,其集中表现是提出了对培训项目的执行过程进行监控。从而使培训项目实施过程中可能导致失败的潜在原因、不利因素以及培训目标之间尚存的距离等情况变得清晰明朗,也更使培训项目在执行过程中能够不断据此作出适时适当的战略、策略调整或方式、方法改进。所谓反馈性特点,即CIPP模式明确提出了成果评估既可以在培训以后进行,也可以在培训之中进行。也就是说,CIPP模式不仅希望培训以后进行成果评估,使其反馈意义更多地作用于后续的培训项目,同样还希望在培训之中进行成果评估,以使其反馈意义更多地作用于正在实施着的培训活动。实践表明,培训执行中的成果评估一方面将再次为改善和促进培训进程提供更多有益的依据和动力,另一刚边将有助于充分挖掘学员的学习潜能和强化学院的学习动机。[编辑]
CIPP评估模型的优缺点
CIPP评估模型相对CIRO模型而言,可以说是一次重大的补正,CIPP评估模型一方面补正了CIRO评估模型的不足,同时又起到了对柯氏四级培训评估模式的完善作用。其中的关键就是将评估活动切入到了整个培训过程的核心地带——执行培训环节,而成果评估又不仅被置于培训以后,重在对后续培训项目的设计产生价值,更被明确置于培训之中,旨在对本次培训项目的推进产生作用。CIPP模型虽然显示了评估的全程意义、过程意义和反馈意义,却还有待对成果评估等作出更多内容及应用的思考。如果您认为本条目还有待完善,需要补充新内容或修改错误内容
篇七:cipp评价模式是谁提出的
目标评价模式目标(objective)评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个步骤:确定教育计划的目标;根据行为和内容来解说每一个目标;确定使用目标的情境;设计呈现情境的方式;设计获取记录的方式;确定评定时使用的计分单位;设计获取代表性样本的手段。泰勒的评价原理是以目标为中心来展开的,主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤:确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。其中,确定目标是最为关键的一步,因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的.这也是为什么人们把它称为目标模式的原因.在泰勒看来,如果我们要系统地、理智地研究课程计划,首先必须确定所要达到的目标。除非评价方法与课程目标相切合,否则评价结果便是无效的。由此可见,评价的实质,是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标.评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距,并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据.由于这一模式既便于操作又容易见效,所以很长时间在课程领域占有主导地位.但由于它只关注预期的目标,忽视了其他方面的因素,因而导致了不少人的批评。目的游离评价模式目的游离(goal—free)评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为,评价者应该注意的是课程计划的实际效应,而不是其预期效应,即原先确定的目标。在他看来,目标评价模式只考虑到与其效应,忽视了非预期的效应(或称为“副效应”、“第二效应”)。斯克里文主张采用目的游离评价的方式,即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响.尽管这些目标在编制课程时可能是有用的,但不适合作为评价的准则.因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种信息,不管这些结果是预期的还是非预期的,也不管这些结果是积极地还是消极的.只有这样才能对课程计划作出准确的判断。然而,目的游离评价也遭致了不少人的批评.主要的问题是,如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果,结果很可能会顾此失彼,背离评价的主要目的.此外,目的完全“游离”的评价是不存在的,因为评价者总是会有一定的评价准备,游离了课程编制者的目的,评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说,目的游离评价不是一个完善的模式,因为它没有一套完整的评价程序,所以有人把它当做一种评价的原则。CIPP评价模式CIPP是由背景评估(contextevaluation)、输入评价(inputvaluation)、过程评价(processevaluation)、成果评价(productevaluation)这四种评价名称的英文第一个字母组成的略缩词。斯塔弗尔比姆认为,评价不应局限在评定目标达到的程度上,而应该是为课程决策提供有用信息的过程,因而他强调,重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP模式包括收集材料的四个步骤。背景评价,即要确定课程计划实施机构的背景,明确评价对象及其需要,明确满足需要的机会,诊断需要的基本问题,判断目标是否已反映了这些需要。输入评价,主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段,而对各种可供选择的课程计划进行评价。过程评价,主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题,需要对计划实施情况不断加以检查。成果评价,即要测量、解释和评判课程计划的成绩.它要收集与结果有关的各种描述与判断,把他们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来,并对它们的价值和优点作出解释.CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素,可以弥补其他评价模式的不足,相对来说比较
全面。但由于它的操作过程比较复杂,难以被一般人所掌握.外观评价模式外观(countenance)评价模式是由斯塔克提出的。他认为,评价应该从三方面收集有关课程的材料:前提条件、相互作用、结果.前提条件是指教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件;相互作用是指教学过程,主要是指师生之间和学生之间的关系.结果是指实施课程计划的效果。对于这三个方面的材料都需要从两个维度——描述与批判——作出评价.描述包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料;评判也包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判两种。按照外观评价模式,课程评价活动要在整个课程实施过程中进行观察和收集资料。它不限于检查教学结果,而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。由于它把课程实施过程前后的材料作为参照系数,这比以前的评价模式更为周到.但它把个人的观察、描述的判断作为评价的主要依据,很可能会渗入个人的主观因素。此外,前提条件、相互作用和结果因素三者的界限并不是绝对的,相互作用或教学过程本身会存在众多的前因与后果.差距评价模式差距(discrepancy)评价模式是由普罗佛斯提出的。他指出,一些评价模式只重视几种课程计划之间的比较,没有注意该计划本身所包含的成分。而事实上,一些自称在实施某种课程计划的学校,并没有按照该课程计划来运作,所以,这类计划之间的比较并没有什么意义。差距模式旨在揭示计划的标准语实际的表现之间的差距,以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括五个阶段。设计阶段,即要界定课程计划的标准,以此作为评价依据。装置阶段,它要了解所装置的课程计划与原先打算相吻合的程度,所以必须收集已经装置的课程计划有关方面(包括预期目标、前提条件和教学过程)的材料。过程阶段,或称过程评价,即要了解导向最终目的的中间目标是否达成,并借此进一步了解前提条件、教学过程、学习结果的关系,以便对这些因素作出调整。产出阶段,或称结果评价,即要评价所实施的课程计划的最终目标是否达成.成本效益分析阶段,或称为计划比较阶段,目的在于表明哪种计划最经济有效。这需要对所实施的计划与其他各种计划作出比较.在这个评价模式中,除了最后一个阶段,前四个阶段都需要找出标准和实际表现,比较这两者之间的差距,探讨造成差距的原因,并据此决定是否继续到下一阶段,还是重复这一阶段,或是中止整个计划,差距评价模式注意到课程计划应该达到的标准(应然)与各个阶段实际表现(实然)之间的差距,并关注造成这种差距的原因,以便及时作出合理的抉择,这是其他评价模式所无法比拟的。但在“应然”与“实然"之间,会遇到许多价值判断的问题,这是一般评价手段难以解决的。
篇八:cipp评价模式是谁提出的
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目标评价模式目标〔objective评价模式是在泰勒的"评价原理"和"课程原理"的基础上形成的。"评价原理"可概括为七个步骤:确定教育计划的目标;根据行为和内容来解说每一个目标;确定使用目标的情境;设计呈现情境的方式;设计获取记录的方式;确定评定时使用的计分单位;设计获取代表性样本的手段。泰勒的评价原理是以目标为中心来展开的,主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。泰勒的"课程原理"可以概括为四个步骤:确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。其中,确定目标是最为关键的一步,因为其他所有步骤都是围绕目标而展开的。这也是为什么人们把它称为目标模式的原因。在泰勒看来,如果我们要系统地、理智地研究课程计划,首先必须确定所要达到的目标。除非评价方法与课程目标相切合,否则评价结果便是无效的。由此可见,评价的实质,是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距,并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。由于这一模式既便于操作又容易见效,所以很长时间在课程领域占有主导地位。但由于它只关注预期的目标,忽视了其他方面的因素,因而导致了不少人的批评。目的游离评价模式目的游离〔goal-free评价是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。他认为,评价者应该注意的是课程计划的实际效应,而不是其预期效应,即原先确定的目标。在他看来,目标评价模式只考虑到与其效应,忽视了非预期的效应〔或称为"副效应"、"第二效应"。斯克里文主张采用目的游离评价的方式,即把评价的重点从"课程计划预期的结果"转向"课程计划实际的结果"上来。评价者不应受预期的课程目标的影响。尽管这些目标在编制课程时可能是有用的,但不适合作为评价的准则。因为评价者要收集有关课程计划实际结果的各种
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信息,不管这些结果是预期的还是非预期的,也不管这些结果是积极地还是消极的。只有这样才能对课程计划作出准确的判断。然而,目的游离评价也遭致了不少人的批评。主要的问题是,如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果,结果很可能会顾此失彼,背离评价的主要目的。此外,目的完全"游离"的评价是不存在的,因为评价者总是会有一定的评价准备,游离了课程编制者的目的,评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说,目的游离评价不是一个完善的模式,因为它没有一套完整的评价程序,所以有人把它当做一种评价的原则。CIPP评价模式CIPP是由背景评估〔contextevaluation、输入评价〔inputvaluation、过程评价〔processevaluation、成果评价〔productevaluation这四种评价名称的英文第一个字母组成的略缩词。斯塔弗尔比姆认为,评价不应局限在评定目标达到的程度上,而应该是为课程决策提供有用信息的过程,因而他强调,重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP模式包括收集材料的四个步骤。背景评价,即要确定课程计划实施机构的背景,明确评价对象及其需要,明确满足需要的机会,诊断需要的基本问题,判断目标是否已反映了这些需要。输入评价,主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段,而对各种可供选择的课程计划进行评价。过程评价,主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题,需要对计划实施情况不断加以检查。成果评价,即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断,把他们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来,并对它们的价值和优点作出解释。
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CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素,可以弥补其他评价模式的不足,相对来说比较全面。但由于它的操作过程比较复杂,难以被一般人所掌握。外观评价模式外观〔countenance评价模式是由斯塔克提出的。他认为,评价应该从三方面收集有关课程的材料:前提条件、相互作用、结果。前提条件是指教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件;相互作用是指教学过程,主要是指师生之间和学生之间的关系。结果是指实施课程计划的效果。对于这三个方面的材料都需要从两个维度——描述与批判——作出评价。描述包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料;评判也包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判两种。按照外观评价模式,课程评价活动要在整个课程实施过程中进行观察和收集资料。它不限于检查教学结果,而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。由于它把课程实施过程前后的材料作为参照系数,这比以前的评价模式更为周到。但它把个人的观察、描述的判断作为评价的主要依据,很可能会渗入个人的主观因素。此外,前提条件、相互作用和结果因素三者的界限并不是绝对的,相互作用或教学过程本身会存在众多的前因与后果。差距评价模式差距〔discrepancy评价模式是由普罗佛斯提出的。他指出,一些评价模式只重视几种课程计划之间的比较,没有注意该计划本身所包含的成分。而事实上,一些自称在实施某种课程计划的学校,并没有按照该课程计划来运作,所以,这类计划之间的比较并没有什么意义。差距模式旨在揭示计划的标准语实际的表现之间的差距,以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括五个阶段。设计阶段,即要界定课程计划的标准,以此作为评价依据。装置阶段,它要了解所装置的课程计划与原先打算相吻合的程度,所以必须收集已经装置的课
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程计划有关方面〔包括预期目标、前提条件和教学过程的材料。过程阶段,或称过程评价,即要了解导向最终目的的中间目标是否达成,并借此进一步了解前提条件、教学过程、学习结果的关系,以便对这些因素作出调整。产出阶段,或称结果评价,即要评价所实施的课程计划的最终目标是否达成。成本效益分析阶段,或称为计划比较阶段,目的在于表明哪种计划最经济有效。这需要对所实施的计划与其他各种计划作出比较。在这个评价模式中,除了最后一个阶段,前四个阶段都需要找出标准和实际表现,比较这两者之间的差距,探讨造成差距的原因,并据此决定是否继续到下一阶段,还是重复这一阶段,或是中止整个计划,差距评价模式注意到课程计划应该达到的标准〔应然与各个阶段实际表现〔实然之间的差距,并关注造成这种差距的原因,以便及时作出合理的抉择,这是其他评价模式所无法比拟的。但在"应然"与"实然"之间,会遇到许多价值判断的问题,这是一般评价手段难以解决的。
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